聚焦核心素养·回望教育家③
叶圣陶仙眉慈目中透射的思想永远那么鲜活，历久弥新的思想犹如一盏顶灯照耀教育的前程。
叶圣陶教育思想宝库中，关于教学的论述尤其值得我们重温。如果作一简单的梳理，“凡为教，目的在达到不需要教”，我以为是叶圣陶教学观的核心，我不准确地将它概括为“不教之教”。这一核心思想揭示了教学的本质，而且建构了完整的教学概念。今天，我们研究学生发展核心素养和学科核心素养，推动教学改革，寻找核心素养在教学中实现的方式，“不教之教”仍是教学的准绳。
“凡为教，目的在达到不需要教”的原义与内涵
关于教与不教的论述，是叶圣陶1961年9月8日在呼和浩特与语文教师谈“怎样教语文课”时首次提出来的。叶圣陶说：“学生能够理解和领会的东西，教师完全可以不讲。学生了解不透领会不深的地方，才需要教师给以指点和引导，适当地多动脑筋。”他总结说：“讲的目的，在于达到不需要讲。”他认为这是教学的最大成功。
1978年8月21日，在题为“大力研究语文教学、尽快改进语文教学”的讲座中，叶圣陶说：“说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想法。教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”叶圣陶很谦虚，说这是个“朦胧”的想法，其实很清醒、很清晰、很鲜明。从“讲”与“不讲”到“教”与“不教”，不只是“换个说法”，而是科学的迁移和拓展，是深化和提炼。这“换个说法”，又从语文学科迁移、拓展到所有学科，成了教学的共同原则和普遍规律。
叶圣陶用“自能读书”“自能作文”“举一反三”等来概括“不教之教”的表现特征。这一思想直抵教学的核心，通过“不教之教”将教学本质呈现出来。正因为此，它永远是鲜活的、历久弥新的。
叶圣陶揭示的这一教学原则有着重要的理论根据，他用非常平实的话作了解释。其一，“学习是学生自己的事，不调动他们的积极性，不让他们自己学，是无论如何学不好的”。其二，“知识是求知者主观的欲望和兴趣的结晶体，离开了求知者的主观便无所谓知识，所以知识只有自己去求，别人的知识只能由别人去应用，我不能沾他一些光”。其三，“学习的主体是我们自己”。叶圣陶对“失学”做了新解：“精当地说，唯有自己不要学习才是‘失学’。”其四，最为重要的是，叶圣陶有个关于“素养”的理论在支撑他。他说：“我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标……同时我不忘记各种功课有一个总目标，那就是‘教育’——造成健全的公民。”着眼于教育，着眼于滋养，着眼于素养，那么必须让学生主动地去学，其结果是“不需要教”“一辈子有用”。
教是为了不教，大智慧的教——不教之教
对于教学，叶圣陶有个完整的概念，要以学生为主，但不能排斥，更不能否定教。他非常明确地指出：“教是为了达到不需要教，我觉得这样表达比较明白。是不是不教了，学生就学成了呢？非也。”他紧接着补充说：“教学当然需要教，问题是需要‘久旱逢甘雨’式的教，需要使自己‘蓬蓬勃勃地滋长’的教。”这就需要教师有大智慧、好方法，这对教师是个高挑战。
对于这一难题，叶圣陶抓住了三个关键问题。一是何为教？何为“不教之教”？他说，教师之为教，“其义在指导”，“在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源打开，纯熟之功弥深，乃为善教也”。指导和相机诱导才是善教。而这样的指导、诱导用意在于“发动学习的端绪”，即用情感启动良好的开端。在方法选择上，“可否自始即不多讲，而以提问和指点代替多讲”。同时，他又指出，“给指点，却随时准备少指点……最后做到不指点。这好比牵着孩子的手教他走路，却随时准备放手”。二是何时教？当学生“想不通了，说不清楚，这就是碰了壁了……”即在学生最需要的时候，教师适时地教，伸出援助之手，助一臂之力。这就是不愤不启吧。三是教什么？这是因内容而异、因课而异、因人而异的，但一定是前文所述的“了解不透领会不深”的地方，因而这样的教，是有一定难度和深度的。
对于“不教之教”，叶圣陶阐释了其理念、原则、关键以及基础等问题。
首先，叶圣陶不是就教学论教学，而是在课程的理念和框架下进行。他说，“教育是不可分割”的，“如果把某一种活动机械地规定为进行某一项教育，恐怕是不切合实际的”。因此，“理想的办法，最好不分学科”，让学生“浸润在发生需求、努力学习的境遇里”，即使分科，也不能忘却“各种功课的总目标”——教育。他甚至说，“学制与课程之类也不是不重要，然而精神不立，单就这些上讨论如何如何改，就是舍本逐末，必然没有什么好处”。
其次是“不教之教”的理论基础。“不教之教”关涉到对课程性质的理解与把握。大家对“教材无非是个例子”这一理念非常熟悉。“例子说”的实质是定义了教材——教材是学习的材料，是工具，不是目的。不必多作阐释，课程亦是工具。叶圣陶还定义了教育：“教育本身并非目的，而是工具。”而这样的工具“大而言之可以挽救国家社会，小而言之可以指导个人”。既然是工具，就重在使用，谁使用？是教师，但一定是教师指导学生使用，学生不使用，工具就失却了价值；学生就是在学会使用工具、创造工具中进步与发展，以至解放自己的。当然，学生是学习的主体、儿童是一种可能性、教学的核心是学习等，这些都是“不教之教”的理论，不过，叶圣陶从工具角度的阐述，为我们的研究与认识开启了一个新视角。
第三是“不教之教”的原则。通过阅读叶圣陶的著作，我以为叶圣陶突出了两条。一条是不加重学生的学业负担。他指出：“改进教学，提高教学质量，决不应当加重学生的负担。”让学生自己学，培养他们的自学能力和勤奋刻苦的学习精神，这是理所当然的。但如果以此把一切任务都推给学生，抑或布置更多的作业，以“学会学习”的名义，绑架学生，显然违背了“不教之教”的目的。另一条是正确对待考试。叶圣陶说：“我们竭诚地希望负责者注意：考试只能在学习过程中占一个小小的位置，把它过分地重视，甚至忘却了求取知识的本义，对于学生是无益有害的。”
最后，“不教之教”的关系重建。“不教之教”重建了师生关系，叶圣陶认为，师生关系的重建，关键是教师要正确定义自己、改变自己。他的核心观点有三个：一是“我认为自己是与学生同样的人，我所过的是与学生同样的生活”，因此，“凡希望学生去实践的，我自己一定实践；凡劝诫学生不要做的，我自己一定不做”。同样的人、同样的生活、同样的地位、同样的尊严，这就保证了师生关系的平等。二是“只有做学生的学生，才能做学生的先生”。学生走到教师前面去了，教师应当向学生学习。同时，当以学生身份出现的时候，学生才会对你有亲近感、信任感。三是“我要做学生的朋友，我要学生做我的朋友”。“不教之教”的过程是伙伴学习的过程，同伴之间才能在合作状态下我学你教，你学我教。
“凡为教，目的在达到不需要教”，这一理念在教学中如何真正实现
怎样让“不教之教”落实在课堂上？
其一，要明晰并坚定几个完整的概念。
一是“课改”与“改课”的概念。课改即课程改革，改课即课堂教学改革。我重申这样的观点：课改必须改课，改课一定要在课改语境下进行。课程与教学虽有大小之分，但绝无重要与不重要之分，也绝无主次之别。课堂教学在课改的链条上具有实质意义，应当将之作为课改的一个重点，决不能把兴奋点都放到校本课程的开发上去。二是“教”与“学”的概念。教学是一个由“教”与“学”共同组成的过程。只有教，没有学，不是真正的教学；同样，只有学，没有教，也不是真正的教学——教学应是有教的学。要防止、克服教学走极端，“无师课堂”是不应提倡的。三是“教”“学”“评”一体化。教学还应包括“教学评价”。以往我们对评价重视不够，评价与教、学有所疏离，教学过程并不完整，如何教、学、评一体化是今后改革的一个重点。
其二，牢固树立教学育人的核心思想。
叶圣陶强调的“各种功课的总目标”“要立精神”“要滋养学生”，阐述了一个指导思想：学科育人、教学育人，这不只是一种核心理念，还应是重要的原则。学生发展核心素养的研制，就是要引领教学改革，并让核心素养发展真正落实在教学中。学科核心素养这一概念在学理上虽然需要进一步明晰，但它是客观存在的，事实上它一直在影响着学生发展。我们需要让它从潜在状态转化为课程标准、教学目标，教师从随意走向自觉，这就需要深入研究，进一步提炼学科核心素养。教育部正在组织专家和教师研究，作为一线教师也不是无所作为的，应当依据学生发展核心素养，基于学科特质，结合自己的教学经验，对教学内容进行深入剖析，提炼学科的必备品格与关键能力，让教学的准星永远对准学生核心素养的发展。
其三，坚定地以学会学习为教学的核心。
“不教之教”的前提与重点就是帮助学生主动学习、学会学习、创造性学习、享受学习，核心是学会学习。这一核心的抵达尚有不小的距离，还没有真正实现。除了理念亟须转变外，我以为应当教学结构、学习活动、学习方式、学习情境四者联动。教学结构需要改变，但结构改变不能解决一切问题，还需要设计学习活动，让结构落实在学生活动中；教学活动的本质应是学习活动，学习活动编织起学习过程，学习活动需要精心设计；学习活动促进学习方式的变革，学习方式要与学习活动相配，学习活动、学习方式的一致性促进学生学会学习；学习是在情境中展开的，要营造良好的学习生态，设计并优化学习情境，让真正学习、深度学习在情境中发生。
其四，着力研究教师的“不教之教”。
学生学会学习是在教师指导、帮助下展开的，教学核心的抵达需要教师与学生的共同努力，“不教之教”，不仅使教学过程完整起来，也推动教学走向高境界。究竟如何实行“不教之教”，叶圣陶已提供了思路，但是教学具有复杂性、不确定性、生成性，具体实施时需要教师的智慧，既需要学科素养，还需要学科教学素养。特级教师、骨干教师，以及青年教师在实践中积极探索，研究创造，已有许多可贵的经验，摸索、总结了一些样态，我们应从这些案例入手，剖析、概括、提炼。案例不是坐在轮椅上的学问，而是田野上开出的智慧花朵，这智慧之花的名字就叫“不教之教”。（作者: 成尚荣,国家督学、原江苏省教科所所长）